中學(xué)教育知識與能力考點歸納3.4教學(xué)組織形式

第四節(jié)教學(xué)組織形式

　　一、教學(xué)組織形式的概念
　　教學(xué)組織形式是指為完成特定的教學(xué)任務(wù)，教師和學(xué)生按照一定的要求組合起來進行活動的結(jié)構(gòu)。教學(xué)組織形式主要是研究教師如何把學(xué)生組織起來進行教學(xué)活動、如何分配教學(xué)時間、如何利用教學(xué)空間等問題。在教學(xué)活動中，教學(xué)任務(wù)的完成、教學(xué)過程的實施、教學(xué)方法的運用、課程的開設(shè)等，都必須憑借和運用一定的組織形式來落實。
　　二、教學(xué)組織形式的歷史發(fā)展
　　教學(xué)組織形式是在人類教學(xué)實踐的長期發(fā)展過程中逐步演變的，它隨著社會生產(chǎn)力的發(fā)展和科學(xué)技術(shù)的進步，依據(jù)社會對人才培養(yǎng)的要求，以及教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段等條件的變化而不斷發(fā)展。
　　(一)古代學(xué)校的教學(xué)組織形式
　　古代社會，由于社會生產(chǎn)力水平低下，教育被統(tǒng)治階級所壟斷，受教育的人數(shù)不多，因此學(xué)校教育普遍采用個別教授形式，由一個教師對一兩個或幾個學(xué)生進行教學(xué)，不定修業(yè)年限和教學(xué)時間，不分年級、學(xué)科，年齡和文化程度參差不齊。例如我國商、周至隋唐時期的各級官學(xué)和私學(xué)，古希臘羅馬時代的各類學(xué)校以及西歐中世紀(jì)的教會學(xué)校和宮廷學(xué)校等，均采用這種耳提面命、手把手、一對一的教學(xué)形式。這種個別教授因難于系統(tǒng)化、集中化，因而速度慢、效率低，只能適應(yīng)當(dāng)時學(xué)生人數(shù)不多且教學(xué)內(nèi)容比較簡單的情況，帶有“師徒相授”的性質(zhì)。
　　(二)近現(xiàn)代學(xué)校的教學(xué)組織形式
　　1．班級授課制
　　隨著歐洲資本主義工商業(yè)的興起和近代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，原有的個別教學(xué)組織形式已不能滿足社會的要求，新興的資產(chǎn)階級為發(fā)展社會生產(chǎn)力、提高勞動者素質(zhì)，開始充實教學(xué)內(nèi)容，擴大教育對象和教育規(guī)模，于是在16世紀(jì)的歐洲學(xué)校里開始出現(xiàn)了編班上課的新嘗試。17世紀(jì)，捷克著名教育家夸美紐斯在總結(jié)當(dāng)時教育經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，在其《大教學(xué)論》等著作中首先對班級授課這種新的教學(xué)組織形式進行了研究，確定了班級授課制的基本輪廓；后來，德國教育家赫爾巴特提出了教學(xué)過程的形式階段理論(即明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法)，使班級授課制得以進一步完善而基本定型；最后，以蘇聯(lián)教育家凱洛夫為代表，提出了課的類型和結(jié)構(gòu)的理論，使班級授課這種組織形式形成了一個完整的體系。我國采用班級授課始于清代同治元年(1862年)北京開辦的京師同文館。
　　隨著科學(xué)技術(shù)的進一步發(fā)展和資本主義民主化運動的興起，班級授課制的局限性和弊端日漸突出，于是人們不斷批評、抨擊班級授課制壓抑了學(xué)生的個性培養(yǎng)，阻礙了學(xué)生的整體發(fā)展，改革傳統(tǒng)的班級授課制的呼聲日益高漲，并出現(xiàn)了種種探索和嘗試。這些改革大致可以分為三種類型：
　　(1)堅持以班級授課制為基本組織形式，以新的組織形式彌補班級授課制的不足，實現(xiàn)以班級教學(xué)為基礎(chǔ)的教學(xué)組織形式的多樣化，為每個學(xué)生提供適合其特點的教學(xué)活動形式和學(xué)習(xí)環(huán)境；
　　(2)主張徹底打破班級、年級界限，尋求全新的教學(xué)組織形式；
　　(3)探索一種既不失集體影響，又有個人獨立探索的教學(xué)組織形式，以提高教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率。
　　2．貝爾一蘭卡斯特制
　　貝爾一蘭卡斯特制又稱為“導(dǎo)生制”，產(chǎn)生于18世紀(jì)末19世紀(jì)初工場手工業(yè)向大機器工業(yè)過渡的時期，其創(chuàng)始人是英國一位名叫貝爾的牧師和一位名叫蘭卡斯特的教師。貝爾一蘭卡斯特制的具體做法是：教師以教年齡大的學(xué)生為主，而后由他們中的佼佼者——“導(dǎo)生”去教年幼的或?qū)W習(xí)差的學(xué)生。
　　貝爾一蘭卡斯特制仍然以班級為基礎(chǔ)，但教師并不是直接面向全班學(xué)生，而只是面向一部分學(xué)生——“導(dǎo)生”。這種教學(xué)組織形式與當(dāng)時英國教育的雙軌制相適應(yīng)。由于廣大勞動者的子女只能在設(shè)備簡陋、師資缺乏的初等學(xué)校學(xué)習(xí)，由于師資缺乏和對教學(xué)水平要求不高，只能采用這種“轉(zhuǎn)授式”的教學(xué)組織形式。事實證明，采用這種教學(xué)組織形式進行教學(xué)的學(xué)校，教學(xué)質(zhì)量一般很低，很難滿足大工業(yè)生產(chǎn)對學(xué)校教育質(zhì)量的要求。
　　3．道爾頓制
　　1920年，美國的帕克赫斯特在馬薩諸塞州的道爾頓中學(xué)創(chuàng)建了一種新的教學(xué)組織形式，人們稱之為道爾頓制。按照道爾頓制的準(zhǔn)則，教師不再上課向?qū)W生系統(tǒng)地講授教材，而只為學(xué)生分別指定自學(xué)參考書、布置作業(yè)，由學(xué)生自學(xué)并獨立完成作業(yè)，有疑難時才請教師輔導(dǎo)。學(xué)習(xí)任務(wù)按月布置，完成之后再接受新的學(xué)習(xí)任務(wù)。當(dāng)學(xué)生完成一定階段的學(xué)習(xí)任務(wù)后，向教師匯報學(xué)習(xí)情況和接受考查。由于每個學(xué)生的能力和志趣不同，他們各自的學(xué)習(xí)任務(wù)和內(nèi)容當(dāng)然也就不同，甚至彼此不相干。
　　道爾頓制最顯著的特點在于重視學(xué)生的自學(xué)和獨立作業(yè)，在良好的條件下，有利于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)造才能。因此，這種教學(xué)組織形式曾經(jīng)得到杜威的肯定和贊賞，并一度在美國流行，并于20世紀(jì)20年代初傳人我國。但實踐證明，否定教師的主導(dǎo)作用，脫離教師指導(dǎo)和組織的教學(xué)組織形式不利于教學(xué)效果的提高。隨著進步主義教育的衰落，道爾頓制也就逐步銷聲匿跡了。道爾頓制雖然存在的時間不長，但它注重學(xué)生自學(xué)和獨立作業(yè)的意向，對后來的一些教學(xué)組織形式和教學(xué)改革卻有很大影響。
　　4．文納特卡制
　　文納特卡制是由美國人華虛朋于l919年在芝加哥市郊的文納特卡鎮(zhèn)公立中學(xué)實行的一種教學(xué)組織形式。在文納特卡制中，課程被分為兩部分：一部分按照學(xué)科進行，由學(xué)生個人自學(xué)讀、寫、算、歷史、地理等方面的知識、技能；另一部分通過音樂、藝術(shù)、運動、集會以及開辦商店、組織自治會等形式來培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的“社會意識”。前者通過個別教學(xué)進行，后者通過團體活動進行。
　　這種教學(xué)組織形式的特點是：第一，有具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容，對每個單元都有非常細(xì)致的規(guī)定和小步子的自學(xué)教材。第二，應(yīng)用各種診斷法測驗檢查學(xué)生每個單元的學(xué)習(xí)情況。在這種測驗之前，先進行練習(xí)測驗，由學(xué)生自行練習(xí)、自行改錯，直到做對為止。第三，通過自學(xué)及診斷測驗后，方可學(xué)習(xí)下一單元的教學(xué)內(nèi)容。第四，教師經(jīng)常深入到學(xué)生中間，因人、因時、因事進行個別指導(dǎo)。