教師資格考試知識點之四大典型學(xué)習(xí)理論與六大學(xué)習(xí)動機理論

　　考小學(xué)學(xué)段的同學(xué)

　　小學(xué)科目二按考綱(+)來分主要考教育與教學(xué)二部分能力，教育里面分為教育基礎(chǔ)、學(xué)生指導(dǎo)、班級管理，教學(xué)分為學(xué)科知識、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施、教學(xué)評價。四大學(xué)習(xí)理論屬于學(xué)生指導(dǎo)部分的要求。內(nèi)容實質(zhì)為教育心理學(xué)的知識體系。四大學(xué)習(xí)理論之前還有基礎(chǔ)心理學(xué)內(nèi)容。我接下來再整理給大家。不管你手上使用哪種版本和機構(gòu)的教材，我說的內(nèi)容都可以查到。

　　考中學(xué)學(xué)段的同學(xué)

　　四大典型學(xué)習(xí)理論與六大學(xué)習(xí)動機理論一樣適用于中學(xué)學(xué)段

　　初考指南

　　考前了解構(gòu)造主義構(gòu)造主義心理學(xué)派是由馮特的最忠誠的學(xué)生鐵欽納于內(nèi)容心理學(xué)派形成近20年后在美國建立的，是內(nèi)容心理學(xué)思想的繼承和進一步發(fā)展。但構(gòu)造主義心理學(xué)派決不等同于內(nèi)容心理學(xué)派，二者無論在形成的時間、地點以及研究方法和具體內(nèi)容上，都存在著差異。

　　威廉·馮特

　　構(gòu)造心理學(xué)派創(chuàng)始人之一。 科學(xué)心理學(xué)的創(chuàng)始人。

　　鐵欽納

　　英國心理學(xué)家。主要代表，著有《心理學(xué)大綱》、《實驗心理學(xué)：實驗手冊》、《思維過程的實驗心理學(xué)》等機能主義機能主義是與構(gòu)造主義相對立的一個學(xué)派，它與實用主義哲學(xué)緊密聯(lián)系在一起，產(chǎn)生于19世紀(jì)末的美國。機能派認為，意識是機體適應(yīng)環(huán)境達到生存目的的工具;心理學(xué)的任務(wù)是對意識狀態(tài)“適應(yīng)功能”的描述和解釋。它認為，意識狀態(tài)是一種連續(xù)不斷的整體，稱之為“思想流、意識流或主觀生活流”;人和動物的心理活動都是“本能”沖動的作用。詹姆斯認知心理學(xué)研究的對象是意識，心理學(xué)是對意識狀態(tài)的描述和解釋，意識狀態(tài)是一種川流不息的狀態(tài)，是思想流、意識流和主觀生活流，反對把意識分解為基本元素的做法，認為這種做法容易破壞心理的整體

　　杜威

　　杜威也是機能主義學(xué)派的有影響的人物，他指出，孤立的研究一個元素單元(包括一個的S-R關(guān)系)純屬浪費時間，因為他忽視了行為的目的。心理學(xué)的目標(biāo)應(yīng)該是研究行為對適應(yīng)環(huán)境的意義。機能主義心理學(xué)對學(xué)習(xí)理論的主要貢獻在于他們不是去研究一種孤立的現(xiàn)象，而是研究意識與環(huán)境的關(guān)系。他們反對結(jié)構(gòu)主義的內(nèi)省法并不是在于結(jié)構(gòu)主義研究意識，而是在于它還原為元素的還原主義。他們不反對研究心理過程，而是堅持應(yīng)該研究這些過程與生存的關(guān)系。- APA 美國心理學(xué)會 1892 by 斯坦利·霍爾行為主義學(xué)習(xí)理論行為主義者認為，學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，他們的基本假設(shè)是：行為是學(xué)習(xí)者對環(huán)境刺激所做出的反應(yīng)。他們把環(huán)境看成是刺激，把伴而隨之的有機體行為看作是反應(yīng)，認為所有行為都是習(xí)得的。行為主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用在學(xué)校教育實踐上，就是要求教師掌握塑造和矯正學(xué)生行為的方法，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種環(huán)境，盡可能在最大程度上強化學(xué)生的合適行為，消除不合適行為。

　　華生

　　美國-心理學(xué)家-約翰·華生在20世紀(jì)初創(chuàng)立了行為主義學(xué)習(xí)理論，在格思里、赫爾、桑代克、斯金納等的影響下，行為主義學(xué)習(xí)理論在美國占據(jù)主導(dǎo)地位長達半個世紀(jì)之久。斯金納更是將行為主義學(xué)習(xí)理論推向了高峰，他提出了操作性條件作用原理，并對強化原理進行了系統(tǒng)的研究，使強化理論得到了完善的發(fā)展。他根據(jù)操作性條件作用原理設(shè)計的教學(xué)機器和程序教學(xué)曾經(jīng)風(fēng)靡世界。

　　巴甫洛夫的經(jīng)典條件作用理論

　　理解無條件刺激與有條件刺激第一信號系統(tǒng)與第二信號系統(tǒng)

　　桑代克的嘗試錯誤說

　　著名實驗“餓貓?zhí)映雒曰\實驗”提出聯(lián)結(jié)主義理論(S-R)學(xué)習(xí)定律：準(zhǔn)備律 / 練習(xí)律 / 效果律

　　斯金納的操作性條件作用理論

　　斯金納箱子應(yīng)答性行為與操作性行為操作性條件反射的基本規(guī)律：正強化與負強化 / 懲罰 / 消退

　　班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論

　　波波娃娃實驗打破了學(xué)習(xí)只是從聯(lián)結(jié)習(xí)得，提出社會化學(xué)習(xí)(個人、環(huán)境和行為三者要素)，認為人的學(xué)習(xí)主要是觀察學(xué)習(xí)，并把強化分為三種：直接強化、替代強化、自我強化。認知主義學(xué)習(xí)理論認知派學(xué)習(xí)理論認為：學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成S-R聯(lián)結(jié)，而是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)建認知結(jié)構(gòu);學(xué)習(xí)不是通過練習(xí)與強化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過個體的期待驅(qū)動

　　苛勒的完型-頓悟?qū)W習(xí)理論(格式塔)

　　黑猩猩取香蕉實驗1.學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實際的2.學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形(藍圖)

　　托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論

　　托爾曼是一位受格式塔學(xué)派影響的行為主義者。1.學(xué)習(xí)目的是期望的獲得2.學(xué)習(xí)是對完形的認知，是形成認知地圖的過程

　　布魯納的認識發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論

　　認為學(xué)習(xí)本質(zhì)不是被動地形成刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是主動地形成認識結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)觀 / 教學(xué)觀掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則：動機原則 / 結(jié)構(gòu)原則 / 程序原則 / 強化原則

　　奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論

　　①有意義學(xué)習(xí)：符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非任意的、實質(zhì)性的聯(lián)系。②有意義學(xué)習(xí)的條件：a 學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向;b 學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系;c 學(xué)習(xí)者必須積極主動的是這種具有潛在意義的新知識與他認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識發(fā)生相互作用。③有意義學(xué)習(xí)的類型：表征學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí) ④認知同化過程：三種同化方式：下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)、組合學(xué)習(xí)。⑤接受學(xué)習(xí)：認為學(xué)習(xí)是通過接受而發(fā)生，不是通過發(fā)現(xiàn)。 ⑥講授教學(xué)的原則：漸進分化原則、整合協(xié)調(diào)原則、先行組織者策略(先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料)序列組織、鞏固。人本主義學(xué)習(xí)理論人本主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，自主建構(gòu)知識意義，強調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)。與建構(gòu)主義不同，它更強調(diào)以人的發(fā)展為本，即強調(diào)學(xué)生的自我發(fā)展，強調(diào)發(fā)掘人的創(chuàng)造潛能，強調(diào)情感教育。人本主義學(xué)習(xí)理論主要可以分為五大觀點：即潛能觀、自我實現(xiàn)觀、創(chuàng)造觀、情感因素觀與師生觀。

　　內(nèi)在學(xué)習(xí)論(馬斯洛)

　　外在學(xué)習(xí)：單純依賴強化和條件作用的學(xué)習(xí)內(nèi)在學(xué)習(xí)：依靠學(xué)生內(nèi)在驅(qū)動，充分開發(fā)潛能，達到自我實現(xiàn)的學(xué)習(xí)馬斯洛認為理想學(xué)校應(yīng)反對外在學(xué)習(xí)，倡導(dǎo)內(nèi)在學(xué)習(xí)。

　　羅杰斯學(xué)習(xí)理論

　　外在學(xué)習(xí)：單純依賴強化和條件作用的學(xué)習(xí)內(nèi)在學(xué)習(xí)：依靠學(xué)生內(nèi)在驅(qū)動，充分開發(fā)潛能，達到自我實現(xiàn)的學(xué)習(xí)馬斯洛認為理想學(xué)校應(yīng)反對外在學(xué)習(xí)，倡導(dǎo)內(nèi)在學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義的思想來源于認知加工學(xué)說，以及

　　維果斯基、皮亞杰和布魯納

　　等人的思想。例如，皮亞杰和布魯納等的認知觀點──解釋如何使客觀的知識結(jié)構(gòu)通過個體與之交互作用而內(nèi)化為認知結(jié)構(gòu)，維果斯基的“文化──歷史”發(fā)展理論的廣為流傳，都是建構(gòu)主義思想發(fā)展的重要基礎(chǔ)，為此了解上述理論是深刻理解建構(gòu)主義必不可少的環(huán)節(jié)。

　　發(fā)生認識論(皮亞杰)

　　圖示——同化——順應(yīng)——平衡學(xué)習(xí)動機理論對于學(xué)習(xí)動機的實質(zhì)及培養(yǎng)與激發(fā)的規(guī)律，心理學(xué)家提出了種種不同的理論觀點，這些理論從不同的角度解釋了人類的學(xué)習(xí)行為。

　　強化理論

　　強化的具體方式有四種：1、正強化。就是獎勵那些符合組織目標(biāo)的行為，以便使這些行為得以進一步的加強、重復(fù)出現(xiàn)。2、懲罰。當(dāng)員工出現(xiàn)一些不符合組織目標(biāo)的行為時，采取懲罰的辦法，可以約束這些行為少發(fā)生或不再發(fā)生。懲罰是力圖使所不希望的行為逐漸削弱，甚至完全消失。3、負強化，負強化強調(diào)的是一種事前的規(guī)避。俗語“殺雞儆猴”形象說明了兩者的聯(lián)系與區(qū)別。對出現(xiàn)了違規(guī)行為的“雞”加以懲罰，意欲違規(guī)的“猴”會從中深刻地意識到組織規(guī)定的存在，從而加強對自己行為的約束。4、忽視，就是對已出現(xiàn)的不符合要求的行為進行“冷處理”，達到“無為而治”的效果。

　　維納的成敗歸因理論

　　韋納系統(tǒng)地提出了動機的歸因理論，他認為：⑴歸因的維度有三種：控制點(內(nèi)部原因和外部原因)、穩(wěn)定性(穩(wěn)定性歸因,不穩(wěn)定性歸因)、可控性(可控歸因,不可控歸因)。若新結(jié)果與過去不同，常歸因于不穩(wěn)定因素，一致則歸于穩(wěn)定因素。⑵歸因的內(nèi)外源維度影響個體對成敗的情緒體驗;穩(wěn)定性維度影響個體對未來成敗的預(yù)期，可控性影響個體今后努力學(xué)習(xí)的行為。⑶將失敗歸于內(nèi)部、穩(wěn)定、不可控的因素會產(chǎn)生習(xí)得性無助(無能)，韋納總是強調(diào)內(nèi)部的、穩(wěn)定的、可控的維度(不努力)。

　　班杜拉的自我效能感理論

　　班杜拉認為行為受結(jié)果因素和先行因素的影響：1.強化是結(jié)果因素，班杜拉將強化分為3類：直接強化，替代強化和自我強化。直：由外部因素對學(xué)習(xí)行為強化;替：由榜樣或他人行為對學(xué)習(xí)行為強化;自：由一定評價標(biāo)準(zhǔn)自我監(jiān)督，從而對學(xué)習(xí)行為強化。2.期待是決定行為的先行因素，期待分為2種：結(jié)果期待和效果期待。前者是個體對自己行為結(jié)果的估計，后者是對自己是否有能力完成某一行為的推斷(自我效能感)，這里的期待正是效果期待，其高低直接決定個體進行某種活動的動機水平。3.獲得自我效能感的四種途徑/或4個影響因素：①直接經(jīng)驗(個體成敗經(jīng)驗)②替代經(jīng)驗③言語說服④情緒喚起

　　阿特金森的成就動機理論

　　(對麥克里蘭的發(fā)展)2.阿特金森認為，追求成功的動機由成就需要(M)、期望水平(P)和誘因價值(I)三者共同決定;同樣，避免失敗的傾向由避免失敗的動機、失敗的可能性與失敗的誘因價值三者共同決定。動機用公式表示即T=Ts﹣Tf=Ms×Ps×Is﹣Mf×Pf×If。(Ps Is=1，Pf If=1) ----=(Ms-Mf)*[Ps*(1-Ps)]M：追求成功穩(wěn)定的傾向—人格/性格決定 P:獲得成功的可能性---把握 I：成功帶來的滿足感和價值感3.一般而言，任務(wù)難度越大，成功所帶來的滿足感就越強，二者存在互補關(guān)系，即I=1-P。由此可推出，若Ms>Mf(追求成功>避免失敗)，則T 為正值，且當(dāng)Ps=0.5 時，動機強度最大;若Ms

　　德維克的成就目標(biāo)理論

　　德韋克提出：成就目標(biāo)是個體對從事成就活動的目的或意義的知覺。(1)評價成功的標(biāo)準(zhǔn)和原則有三個：①任務(wù)標(biāo)準(zhǔn)(是否達到活動要求)②自我標(biāo)準(zhǔn)(做的比以前好)③他人標(biāo)準(zhǔn)(是否做的比群體中其他人好)(2)人們對能力有兩種不同的內(nèi)隱觀念：能力實體觀和能力增長觀。前者認為能力是穩(wěn)定的，不可改變的;后者認為能力是不穩(wěn)定的，可以隨學(xué)習(xí)進展而提高。⑶持能力實體觀的人易確立表現(xiàn)目標(biāo)(成績目標(biāo)), 把目標(biāo)定位在好名次和好成績上,根據(jù)他人標(biāo)準(zhǔn)評價自己表現(xiàn),被稱為自我卷入的學(xué)習(xí)者;持能力增長觀的人易確立掌握目標(biāo),把目標(biāo)定位在掌握知識和提高能力上,根據(jù)任務(wù)標(biāo)準(zhǔn)和自我標(biāo)準(zhǔn)評價表現(xiàn),被稱為任務(wù)卷入者。

　　馬斯洛的需求層次理論

　　需求層次理論將人的需求劃分為五個層次，由低到高，并分別提出激勵措施。其中底部的四種需要(生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要)可稱為缺乏型需要，只有在滿足了這些需要個體才能感到基本上舒適。頂部的需要(自我實現(xiàn)需要)可稱之為成長型需要

　　科溫頓的自我價值理論

　　假設(shè)當(dāng)自我價值受威脅時將極力維護。科溫頓認為:1.自我價值感是個體追求成功的內(nèi)在動力。2.當(dāng)個體將成功歸因于能力而非努力時,才能感到更大自我價值感。3.如果成功難以追求，則以避免失敗來維持自我價值。長期追求成功而不得,既要維持自我價值,又想避免失敗痛苦,于是形成各種應(yīng)付對策(拖延,不考試,選難度大的課)以逃避承認自己無能。4.據(jù)此提出“四象限模型”根據(jù)追求成功和避免失敗的傾向?qū)W(xué)生/動機分為4類高驅(qū)低避型=成功/掌握定向者低趨高避型=避免失敗型/避免失敗者(提取缺陷,技能缺陷)高驅(qū)高避型=過度努力者低趨低避型=失敗接受者。

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